Zu viele Ausländer in der Schule? Das Problem ist für mich ein anderes

„Papa, stimmt es, dass sie eine Obergrenze für ausländische Kinder in den Klassen einführen wollen?“

Wenn mein Sohn mir diese Frage stellen würde, würde ich ihm vermutlich mit einer anderen antworten.

„Wie kommst du mit deinen ausländischen Mitschülern zurecht?“

Ich kenne die Antwort schon.

Gut.

Mit einigen von ihnen ist er auch außerhalb der Schule zusammen.

Das heißt nicht, dass es das Problem der Integration nicht gäbe.

An seiner Schule gab es Kinder, die ankamen, ohne Italienisch zu können, und weinten, weil sie sich nicht verständigen konnten.

Das ist ein reales Problem.

Aber ich habe auch gesehen, was danach geschehen ist.

Die Lehrerinnen haben außergewöhnliche Arbeit geleistet.

Sie haben genau das getan, was eine Schule tun sollte: Sie haben ein Kind, das die nötigen Mittel noch nicht besaß, um in dieser Gemeinschaft zu bestehen, an die Hand genommen und ihm geholfen, in sie hineinzufinden.

Deshalb hat mich ein Satz getroffen, den Giorgia Meloni am 20. September 2026 gesagt hat.

Die Ministerpräsidentin hat eine Maßnahme angekündigt, die eine Höchstzahl ausländischer Schüler pro Klasse einführen soll, dazu die Pflicht, Italienisch zu lernen, für Eltern ausländischer Schüler mit schweren Problemen bei der schulischen Eingliederung, und das Verbot von Burka und Niqab in der Schule.

Am 21. September arbeitete die Regierung laut ANSA daran, die Bestimmungen über einen Gesetzentwurf der Regierung in den Ministerrat zu bringen. Während ich dies schreibe, ist der endgültige Text noch nicht verfügbar, deshalb wäre es unredlich, ihm Einzelheiten zuzuschreiben, die wir noch nicht kennen.

Über die Prämisse können wir allerdings diskutieren.

Meloni hat gesagt:

„Es geht nicht an, dass in der Klasse italienische Kinder diejenigen sind, die sich in eine Ecke gedrängt fühlen, weil sie zur Minderheit geworden sind.“

Und genau dieser Ausdruck — sich in eine Ecke gedrängt fühlen — hat mich vierunddreißig Jahre zurückversetzt.

1992 war ich derjenige, der integriert werden musste

Ich bin im September 1992 aus der Schweiz nach Italien gekommen.

Ich hatte die erste Klasse der Grundschule bereits begonnen und hätte meinen Weg hier fortsetzen sollen.

Dazu kam es nicht.

Ich erinnere mich nicht genug, um die verwaltungstechnischen Gründe heute genau zu rekonstruieren, und ich will sie nicht erfinden. Ich weiß, dass meine Eltern nicht die nötigen Mittel hatten, um sich zurechtzufinden. Aber ich weiß auch, dass das System keine Lösung für ein sechsjähriges Kind fand, das Italienisch sprach und bereits zur Schule gegangen war.

Ich blieb ein Jahr zu Hause.

Im Jahr darauf kam ich endlich in die erste Klasse.

Ich war ein Jahr älter als meine Mitschüler.

Vom ersten Tag ist mir eine gelbe Mappe in Erinnerung, eine Art kleiner Aktenkoffer.

Ich erinnere mich an den Spott.

Dann kam die Frühstückspause.

Ich hatte eine Banane.

Die anderen holten riesige belegte Brote und abgepackte Industriesnacks hervor.

Das sind kleine Erinnerungen.

Für einen Erwachsenen fast bedeutungslos.

Für ein Kind sind sie es nicht.

Mit sieben Jahren hatte ich das Gefühl, aus einem anderen System zu kommen, das mir organisierter erschien, und mich schnell an etwas anpassen zu müssen, das ich nicht kannte.

Ich war der Seltsame.

Nicht, weil ich kein Italienisch sprach.

Nicht, weil ich Muslim gewesen wäre.

Nicht, weil ich etwas Besonderes getragen hätte.

Ich war nicht einmal Ausländer.

Und trotzdem war ich der, der anders war.

Ich erinnere mich auch an ein anderes Kind.

Er war Zeuge Jehovas.

Bei manchen Geburtstagsfeiern blieb er vor der Klasse.

Ich will die Entscheidungen seiner Familie heute nicht anhand von über dreißig Jahre alten Erinnerungen beurteilen.

An sein Gesicht aber erinnere ich mich.

Ich erinnere mich an das Unbehagen.

Und vor allem erinnere ich mich daran, was ich empfand, wenn ich ihn ansah.

Ich glaube, ich habe nie jemanden gesehen, der sich so allein fühlte.

Vielleicht spüre ich deshalb heute, noch bevor ich mich frage, wie viele Ausländer in einer Klasse sein dürfen, das Bedürfnis, mir eine andere Frage zu stellen:

Was muss eine Schule tun, wenn ein Kind Gefahr läuft, draußen zu bleiben?

Die italienische Schule hat ernstere Probleme als den Pass ihrer Schüler

In diesem Punkt möchte ich sehr deutlich sein.

Wenn in einer Klasse gleichzeitig viele Kinder ankommen, die nicht ausreichend Italienisch können, gibt es ein didaktisches Problem.

Es braucht Zeit, spezifische Kompetenzen, Mittel und Lehrkräfte, die in die Lage versetzt werden, sich darum zu kümmern.

Das zu leugnen wäre ideologisch.

Was ich bestreite, ist die Vorstellung, das große Problem der italienischen Schule lasse sich auf die Zahl der ausländischen Kinder in einer Klasse reduzieren.

Denn die italienische Schule hat tiefer liegende Probleme.

Gebäude, die saniert werden müssen.

Lehrkräfte, von denen wir immer mehr verlangen.

Familien, die Schulkalender und Arbeit unter einen Hut bringen müssen.

Wirtschaftliche und soziale Ungleichheiten.

Jugendliche, die das Erwachsenenalter erreichen, ohne die elementaren Mittel zu haben, um sich in der Welt zurechtzufinden.

Ein noch immer schwieriges Verhältnis zwischen Ausbildung und Arbeit.

Ein Arbeitsmarkt, der sich durch künstliche Intelligenz mit enormer Geschwindigkeit verändert.

Und vor allem Klassen, die aus untereinander verschiedenen Kindern bestehen, jedes mit Bedürfnissen, die sich nicht aus dem Pass ableiten lassen.

Eine schwierige Klasse misst man nicht, indem man die Ausländer zählt

Nach den Schätzungen der Fondazione ISMU gab es im Schuljahr 2023/24 rund 930.000 Schüler ohne italienische Staatsbürgerschaft, 11,6 % der Schulbevölkerung.

Wichtig ist allerdings zu verstehen, was diese Definition wirklich bedeutet.

Ein sehr erheblicher Teil der Schüler ohne italienische Staatsbürgerschaft ist in Italien geboren. In den von ISMU zitierten MIM-Daten für 2022/23 machten die in Italien Geborenen 65,4 % der Schüler ohne italienische Staatsbürgerschaft aus.

Rechtlich sind sie Ausländer.

Aber viele sind hier geboren.

Sie sind hier aufgewachsen.

Sie besuchen unsere Schulen seit dem Kindergarten.

Sie sprechen Italienisch.

Womöglich sprechen sie mit dem Akzent der Stadt, in der sie aufgewachsen sind.

Ein Kind mit ausländischem Pass, das in Altamura geboren und aufgewachsen ist, stellt die Schule nicht zwangsläufig vor dasselbe Problem wie ein Kind, das vor drei Monaten angekommen ist und noch kein Wort Italienisch versteht.

Und es ist interessant, dass sogar das Ministerialrundschreiben vom 8. Januar 2010, jenes, das als Richtwert die Grenze von 30 % Schülern ohne italienische Staatsbürgerschaft pro Klasse einführte, Ausnahmen gerade aufgrund der Sprachkenntnisse vorsah.

Die Grenze konnte angehoben werden, wenn die ausländischen Schüler über angemessene Sprachkenntnisse verfügten, und gesenkt werden, wenn die Italienischkenntnisse keine wirksame Teilnahme am Unterricht erlaubten.

Das war 2010.

Schon damals war also eines offensichtlich:

Staatsbürgerschaft und sprachlicher Bedarf fallen nicht zusammen.

Aber ich möchte den Gedanken einen Schritt weiter treiben.

Denn auch italienische Staatsbürgerschaft und das Fehlen didaktischer Bedürfnisse fallen nicht zusammen.

Ein italienisches Kind kann eine spezifische Lernstörung haben.

Es kann sprachliche oder kognitive Schwierigkeiten haben.

Es kann in einer komplizierten familiären Situation leben.

Es kann eine psychische Belastung durchmachen.

Es kann Verhaltensprobleme haben.

Es kann in einem wirtschaftlich oder kulturell fragilen Umfeld aufwachsen.

Es kann sehr viel mehr Aufmerksamkeit brauchen als der ausländische Mitschüler, der in Italien geboren ist, perfekt Italienisch spricht und keine besonderen Schwierigkeiten hat.

Ich stelle nicht unterschiedliche Bedürfnisse auf eine Stufe.

Ich sage etwas sehr Einfaches:

Eine Klasse besteht nicht aus Pässen. Sie besteht aus Kindern.

Und dann sollte die pädagogische Frage nicht nur lauten:

Wie viele Ausländer sind da?

Sondern:

Wie viele verschiedene Bedürfnisse muss diese Klasse bewältigen, und welche Mittel hat die Schule dafür?

Ein Kind schafft keine didaktische Schwierigkeit, weil es einen ausländischen Pass besitzt.

Es kann sie schaffen, weil es die Sprache nicht kann, weil es Unterstützung braucht oder weil es eine schwierige Phase durchmacht.

Genau wie es einem italienischen Kind passieren kann.

Auch die PISA-Daten erzählen eine kompliziertere Geschichte

PISA 2022 liefert ein wichtiges Element.

In Italien gehörten 52 % der von der Erhebung berücksichtigten Schüler mit Migrationshintergrund einer sozioökonomisch benachteiligten Lage an.

Unter allen von PISA berücksichtigten Schülern lag der Anteil bei 25 %.

Außerdem gaben 59 % der Schüler mit Migrationshintergrund an, zu Hause überwiegend eine andere Sprache zu sprechen als die im Test verwendete.

Also ja: Die Sprache zählt.

Der familiäre Kontext zählt.

Die Integration zählt.

Die Schüler mit Migrationshintergrund erzielten zunächst schlechtere Durchschnittsergebnisse in Mathematik und im Lesen.

Aber die OECD fügt ein entscheidendes Detail hinzu: Sobald die sozioökonomische Lage berücksichtigt wurde, war der Unterschied in Mathematik in Italien statistisch nicht mehr signifikant.

Dasselbe galt für das Lesen.

Das beweist nicht, dass Einwanderung keine schulischen Schwierigkeiten hervorrufen kann.

Es zeigt vielmehr, wie riskant es ist, unterschiedliche Phänomene in das Wort „Ausländer“ zu pressen.

In diesem Wort können Sprachprobleme stecken.

Armut.

Familiäre Fragilität.

Räumliche Segregation.

Integrationsschwierigkeiten.

Die Fähigkeit der Schule, Benachteiligung auszugleichen.

Wenn wir die Diagnose verfehlen, werden wir kaum die richtige Behandlung finden.

Ich habe ausgeschlossene Kinder gesehen. Nicht immer, weil sie Ausländer waren

In der Schule meiner Kinder kam es vor, dass ein Kind Gefahr lief, von einer außerschulischen Aktivität ausgeschlossen zu werden.

Nicht, weil es Ausländer gewesen wäre.

Nicht, weil es einer bestimmten Religion angehört hätte.

Sondern weil seine Familie sie sich nicht leisten konnte.

Als ich davon erfuhr, schlug ich den anderen Eltern vor, seinen Beitrag unter uns aufzuteilen.

Ich erzähle das nicht, um mir einen Orden anzuheften.

Es schien mir einfach das Normale zu sein.

Denn ein Kind kennt unsere ausgefeilten Klassifizierungen nicht.

Es sieht nur, dass seine Mitschüler etwas machen.

Und es selbst nicht.

So komme ich unweigerlich zu jenem Kind zurück, dem Zeugen Jehovas, der vor meiner Klasse blieb.

Die Gründe ändern sich.

Aber für einen Achtjährigen kann das Ergebnis dasselbe sein:

Ich bin draußen und die anderen sind drinnen.

Vielleicht beginnt das ABC des Lebens in der Welt genau hier.

Von der Schule wünsche ich mir vor allem Menschen, die in der Welt bestehen können

Noch bevor ich mich frage, welche Fachkräfte die Schule ausbilden soll, frage ich mich, welche Menschen sie mit aufbauen soll.

Ich wünschte, sie würde das ABC des Lebens in der Welt beibringen.

Beziehungs- und Sexualerziehung.

Finanzbildung.

Ernährung.

Philosophie, nicht nur als Geschichte der Philosophen, sondern als Gewohnheit des Denkens.

Die Fähigkeit, einen Vertrag zu verstehen.

Die Fähigkeit, sich eine Mahlzeit zu kochen.

Das Bewusstsein für den eigenen Körper.

Die Fähigkeit, zu sprechen und zuzuhören.

Das Verständnis von Konsens.

Die Achtung der Regeln.

Die Achtung der anderen.

Verantwortung.

Selbstständigkeit.

Die Fähigkeit, eine Manipulation zu erkennen.

Wenn wir kulturell gefestigte junge Menschen heranbilden würden, fähig zu denken und darum bemüht, ihren eigenen Platz in der Welt zu finden, frage ich mich, wie sehr es sie wirklich beunruhigen müsste, dass der Mitschüler neben ihnen eine andere Religion hat.

Ich kann ein Kreuz um den Hals tragen.

Jemand anderes kann Muslim sein.

Und wieder ein anderer Atheist.

Warum sollte die Identität des einen eine Bedrohung für die des anderen sein?

Laizität bedeutet nicht, die Religionen auszulöschen

Ich bin mit einer äußerst strengen christlichen Erziehung aufgewachsen.

Ich war Messdiener.

Mein Vater war außerordentlicher Kommunionspender.

Meine Kinder sind nicht getauft worden.

Sie haben keine Sakramente empfangen.

Sie sind nicht zum Katechismusunterricht gegangen.

Nicht, weil ich sie gegen eine Religion erziehen wollte.

Genau das Gegenteil.

Ich wünschte, sie hätten eines Tages genug Mittel, um selbst zu entscheiden, ob sie glauben, woran sie glauben und wie sie es tun.

Für mich muss die Schule laizistisch sein.

Punkt.

Das heißt nicht, dass im Namen der Religion jedes Verhalten erlaubt sein müsste.

Ein kleines persönliches religiöses Symbol und ein Kleidungsstück, das das Gesicht vollständig bedeckt, werfen nicht zwangsläufig dieselben Fragen von Identifizierbarkeit, Sicherheit und pädagogischer Beziehung auf.

Regeln darf es geben.

Aber sie müssen allgemein, begründet und für alle gleich sein.

Laizität sollte nicht dazu dienen, eine Religion vor der anderen zu schützen.

Sie sollte die Freiheit aller schützen.

Währenddessen gibt es Schulgebäude, die neu gedacht werden müssen

Die Schule meiner Kinder wurde für unbenutzbar erklärt, und sie wurden in ein anderes Gebäude verlegt.

Ich will diese Geschichte nicht nutzen, um der Gemeinde, der Verwaltung oder irgendjemandem im Besonderen die Verantwortung zuzuschieben.

Darum geht es nicht.

Es geht um die Folgen, die ich als Vater sehe.

Die Räume sind nicht gleichwertig.

Für den Sport müssen die Kinder einen Bus nehmen und auf die andere Seite der Stadt fahren.

Auch für manche gemeinsamen Aktivitäten sind die Räume nicht geeignet.

Eine Aufführung zum Schuljahresende wurde im Freien organisiert, unter der Junisonne.

Ein Mädchen ist ohnmächtig geworden.

Und dann betrifft die Frage, die ich mir stelle, nicht Altamura.

Sie betrifft Italien.

Wie viele Schulgebäude müssen saniert, ertüchtigt, erweitert, klimatisiert oder einfach neu gedacht werden, damit Kinder so leben und lernen können, wie sie es heute tun sollten?

Denn mein Sohn nimmt nicht deshalb einen Bus zum Sport, weil in seiner Klasse zu viele Ausländer sind.

Und wer soll all diese Komplexität bewältigen? Die Lehrkräfte

Die Lehrkräfte.

Menschen, von denen wir immer mehr verlangen.

Nach Angaben der OECD lag das tatsächliche Durchschnittsgehalt italienischer Grundschullehrkräfte 2024 um 33 % unter dem von Vollzeitbeschäftigten mit tertiärer Bildung.

Im OECD-Durchschnitt betrug der Abstand 17 %.

Von 2015 bis 2024 sind die realen Durchschnittsgehälter der Grundschullehrkräfte im OECD-Durchschnitt zudem um 14,6 % gestiegen, während sie in Italien um 4,4 % gesunken sind.

Dann verlangen wir von ihnen zu unterrichten.

Den Rückstand derer aufzuholen, die kein Italienisch sprechen.

Familiäre Fragilität aufzufangen.

Unterschiedliche Bildungsbedürfnisse zu bewältigen.

Mit den Eltern in Beziehung zu treten.

Sich fortzubilden.

Neue Werkzeuge zu benutzen.

Künstliche Intelligenz zu verstehen.

Zu erziehen, nicht nur zu unterrichten.

Und oft gelingt ihnen auch jene außergewöhnliche Arbeit, die ich persönlich bei den Kindern gesehen habe, die ohne Sprachkenntnisse ankamen.

Bevor wir uns fragen, wie viele Ausländer in einer Klasse sein dürfen, lohnt es sich vielleicht zu fragen:

Wie viele Mittel geben wir der Lehrkraft, die diese Klasse bewältigen muss?

Dann kommt der Juni. Aber die Arbeit der Eltern endet nicht im Juni

Auch hier lohnt es sich, bei den Daten anzufangen.

Es stimmt nicht, dass Italien insgesamt eine unmäßige Zahl an Ferienwochen im Vergleich zu den anderen OECD-Ländern hätte: In der Grundschule sind es 13,8 Wochen, wenn man alle Unterbrechungen des Jahres berücksichtigt, gegenüber 13,5 im OECD-Durchschnitt.

Das italienische Problem ist vor allem, wie sie verteilt sind.

Der OECD Economic Survey: Italy 2026 zeigt, dass die italienische Pause am Ende des Schuljahrs im Vergleich mit Bezug auf 2023 auf rund 13 aufeinanderfolgende Wochen kommt, gegenüber 8,9 Wochen im OECD-Durchschnitt.

Und hier wird die Zahl zum Alltag.

Die Schule endet.

Die Arbeit nicht.

Wir haben keine Großeltern, die sich dauerhaft um die Kinder kümmern könnten.

Wir haben kein familiäres Netz, auf das wir uns stützen können.

Im Juli melden wir sie in einem Sommercamp an.

Und bezahlen es.

Dann kommt der August.

Und nach dem August ist noch ein Teil des Septembers da.

Daniele ist inzwischen groß genug, um manchmal allein bleiben zu können.

Der Kleine nicht.

Und deshalb wecke ich ihn früh, weil ich ins Büro muss.

Ich nehme ihn mit.

Ich gebe ihm etwas zum Zeichnen.

Oder er landet unweigerlich vor einem Bildschirm.

Ich muss unterdessen arbeiten und hoffen, keine Termine zu haben, die mit der Anwesenheit eines Kindes unvereinbar sind.

Gegen Mittag unterbreche ich.

Einkaufen.

Ich koche.

Wir essen.

Dann geht es weiter.

Ich kann mir das leisten, weil ich selbstständig bin.

Und ich stelle mir immer wieder eine sehr einfache Frage:

Zwei angestellte Eltern, ohne Großeltern und ohne das Geld für wochenlange Babysitter oder Sommercamps, wie machen die das?

Die Elternzeiten gibt es. Aber wer schafft es wirklich, sie zu nutzen?

In den letzten Jahren ist die Elternzeit ausgeweitet worden.

Das muss man anerkennen.

Aber nur darauf zu schauen, was das Gesetz formal vorsieht, reicht nicht, um zu verstehen, wie sie im wirklichen Leben genutzt wird.

Nach Angaben des INPS haben 2024 unter den Beschäftigten der Privatwirtschaft 289.409 Frauen und gut 124.000 Männer Elternzeit in Anspruch genommen.

Die Frauen haben sie im Schnitt 53 Tage lang genutzt.

Die Männer 22.

Die Beteiligung der Väter nimmt zu: Zwischen 2023 und 2024 ist die Zahl der Männer, die Elternzeit genutzt haben, um 28,5 % gestiegen.

Das ist eine positive Zahl.

Aber der Abstand bleibt riesig.

Ich maße mir nicht an, ihn auf eine einzige Ursache zurückzuführen.

Es gibt Lohnunterschiede innerhalb der Paare, familiäre Organisation, eine Kultur der Fürsorge, Arbeitsbedingungen und wahrscheinlich viele weitere Variablen.

Die Frage, die mich interessiert, ist diese:

Welche wirtschaftlichen, kulturellen und beruflichen Bedingungen braucht es, damit ein Vater die Elternzeit wirklich nutzen kann, ohne dass die Familie den Preis dafür zahlt?

Denn ein Gesetz kann ein Recht zuerkennen.

Aber zwischen dem Recht auf dem Papier und der Möglichkeit, es tatsächlich wahrzunehmen, kann ein riesiger Abstand liegen.

Und dann fragen wir uns, warum immer weniger Kinder geboren werden

Wenn wir uns Sorgen machen, dass es künftig in manchen Klassen zu wenige italienische Kinder geben könnte, gibt es eine Zahl, die sich unmöglich ignorieren lässt.

Im Jahr 2025 wurden in Italien rund 355.000 Kinder geboren.

Fünfzehntausend weniger als 2024.

Die durchschnittliche Kinderzahl pro Frau sank auf 1,14.

Die Zahl der Sterbefälle lag bei 652.000.

Am 1. Januar 2026 machen die Kinder und Jugendlichen bis 14 Jahre gerade einmal 11,6 % der italienischen Bevölkerung aus.

Der Anteil der über 65-Jährigen liegt bei 25,1 %.

Ich schreibe das alles nicht der jetzigen Regierung zu.

Das wäre unredlich.

Der italienische Geburtenrückgang kommt von weit her und hat komplexe wirtschaftliche, kulturelle, soziale und demografische Ursachen.

ISTAT weist inzwischen sogar auf einen noch schwerer umkehrbaren Mechanismus hin: Jahrzehnte niedriger Fruchtbarkeit haben auch die Generationen zahlenmäßig verkleinert, die heute Eltern werden könnten.

Aber gerade deshalb sollte die Politik, welche Regierung auch immer, eine Obsession haben:

es möglich zu machen, Kinder zu bekommen.

Wohnen.

Arbeit.

Einkommen.

Dienstleistungen.

Krippen.

Elternzeiten.

Schule.

Zeit.

Wenn ich deshalb von der Gefahr höre, dass die italienischen Kinder zur Minderheit werden, kommt mir zuerst eine andere Frage:

Wie viele italienische Kinder wird es überhaupt geben?

Und noch davor:

Haben wir ein Land gebaut, in dem es vernünftig ist, sich für Kinder zu entscheiden?

Denn diese Kinder sollten früher oder später auch Erwachsene werden

Hier höre ich für einen Moment auf, als Vater zu sprechen.

Und spreche als Unternehmer.

Ich bekomme Lebensläufe.

Ich führe Vorstellungsgespräche.

Ich suche Leute.

Und was ich sehe, beruhigt mich nicht.

Lebensläufe, die ohne auch nur zwei Zeilen Anschreiben verschickt werden.

Bewerber, die zum Gespräch kommen, ohne sich über das Unternehmen informiert zu haben.

Mir ist es passiert, dass eine Bewerberin uns direkt gefragt hat, womit wir uns eigentlich beschäftigen.

Ich habe Marketing-Absolventen getroffen, die nicht konkret über Marktanalyse, Advertising, Copywriting, Landingpages und Tätigkeiten sprechen konnten, die ein Unternehmen wie meines jeden Tag ausübt.

Unterdessen verändern sich manche Berufsbilder durch künstliche Intelligenz bereits radikal.

Ich selbst schaffe heute allein Tätigkeiten, für die ich früher andere Fachleute gebraucht hätte.

Und wenn die Schule versucht, in die Unternehmen hineinzukommen, funktioniert die Verbindung, zumindest nach meiner Erfahrung, nicht immer so, wie sie sollte.

Die Verzahnung von Schule und Arbeit gibt es. Aber wo ist das Projekt?

Heute heißen sie PCTO, Percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento, Wege für Querschnittskompetenzen und Berufsorientierung.

Auf dem Papier ist das Modell weit strukturierter als das, was manchmal konkret im Unternehmen ankommt.

Die Leitlinien des Ministeriums sehen einen schulischen Tutor und einen Tutor der aufnehmenden Einrichtung vor.

Sie sehen vor, dass die beiden bei der Planung, der Organisation und der Bewertung der Erfahrung zusammenarbeiten.

Vorgesehen ist vor allem ein personalisierter Bildungsweg, eine Verbindung zwischen dem, was der Schüler in der Schule macht, und dem, was er im Arbeitsumfeld lernen sollte, und eine anschließende Bewertung der erworbenen Kompetenzen.

Das ist ein sinnvoller Aufbau.

Das Problem ist, dass meine Erfahrung als aufnehmendes Unternehmen oft eine andere war.

Es kommen Jugendliche an, ohne dass wir ein wirkliches operatives Programm erkennen würden, das um sie herum gebaut wäre.

Und deshalb liegt es an uns, uns zu fragen:

Was lassen wir sie machen?

Wer kann sie betreuen?

Welche Person aus dem Team können wir ihrer Arbeit entziehen?

Welche Tätigkeit können wir erfinden, die wenigstens einen Bildungswert hat?

Wenn wir Zeit und verfügbare Leute haben, versuchen wir, selbst eine nützliche Erfahrung aufzubauen.

Und wenn wir sie nicht haben, was passiert dann?

Ich behaupte nicht, dass alle italienischen PCTO so laufen.

Ich kann erzählen, was ich sehe.

Und das genügt, um mir eine Frage zu stellen:

Gibt es die Verbindung zwischen Schule und Unternehmen wirklich in der Praxis, oder gibt es sie zu oft vor allem auf dem Papier?

Die Frage wird noch dringender, während sich der Markt verändert.

Eingeführt wurden die technisch-berufliche Bildungskette 4+2 und Leitlinien zum Einsatz künstlicher Intelligenz in der Schule.

Es wäre also nicht korrekt zu behaupten, die Institutionen hätten nichts getan.

Meine Sorge ist eine andere:

Verändern wir uns schnell genug?

Denn der Markt wartet nicht auf das Tempo der Reformen.

Und die künstliche Intelligenz wird nicht warten, bis das Schulsystem es sich bequem gemacht hat.

Vielleicht stimmt es nicht einmal, dass die Schule zu lange dauert

Das ist eine Überzeugung, die auch ich auf die Probe zu stellen versuche.

Jahrelang habe ich gedacht: Die Jugendlichen verbringen zu viel Zeit in der Schule.

Kindergarten.

Grundschule.

Weiterführende Schule.

Universität.

Sie kommen sehr spät auf den Arbeitsmarkt.

Aber vielleicht lautet die bessere Frage nicht einfach wie lange die Schule dauert.

Sie lautet:

Was machen wir mit all diesen Jahren?

Wenn wir von einem Menschen verlangen, einen riesigen Teil seiner Jugend in die Ausbildung zu investieren, müssen wir ihm mehr zurückgeben als einen Titel.

Die Fähigkeit, die Welt zu verstehen.

Die Fähigkeit, sich anzupassen.

Die Fähigkeit zu arbeiten.

Die Fähigkeit, neu zu lernen, wenn das, was man weiß, nicht mehr nützt.

Die Fähigkeit, mit anderen zu sein.

Die Fähigkeit zu denken.

Und möglichst ein paar echte praktische Erfahrungen.

Theorie am Vormittag.

Werkstätten.

Sport.

Erfahrungen.

Kontakt mit Unternehmen und Fachleuten.

Zeit, um in die Praxis umzusetzen, was man lernt.

Vielleicht auch mit einem Mittagessen in der Schule, statt sich kiloweise Bücher auf die Schultern zu laden, um zu Hause weiter das zu lernen, was man gemeinsam hätte ausprobieren können.

Also können ausländische Schüler kein Problem sein?

Natürlich können sie das.

Aber man muss jedes Problem beim Namen nennen.

Ein Kind, das kein Italienisch kann, braucht sprachliche Unterstützung.

Eine Klasse mit vielen Kindern, die kein Italienisch können, braucht womöglich mehr Mittel.

Eine Familie, die sich entscheidet, dauerhaft in Italien zu leben, sollte die sprachlichen Mittel haben, um mit der Schule und den Institutionen zu sprechen.

Die Konzentration wirtschaftlicher und sozialer Not in bestimmten Schulen ist ein Problem.

Schulische Segregation ist ein Problem.

Und ich halte es nicht für absurd, über Instrumente zu diskutieren, die verhindern, dass sich zu viele pädagogische Schwierigkeiten in derselben Klasse ballen.

Aber gerade weil diese Probleme real sind, müssen wir sie genau definieren.

Sonst besteht die Gefahr, dass wir das Kriterium wählen, das sich am einfachsten kommunizieren lässt, statt jenes, das dem Unterrichten am meisten nützt.

Die Schule ist keine Klasse, die aus Pässen besteht.

Sie ist ein System aus Kindern, Lehrkräften, Familien, Gebäuden, Lehrplänen, Diensten, Fragilitäten, Kompetenzen und Zukunft.

Wenn wir ihre Krise auf den Anteil der Ausländer reduzieren, laufen wir Gefahr, auf das Problem zu schauen, das sich am leichtesten erzählen lässt, während die schwierigeren genau dort bleiben, wo sie sind.

Das Kind in der Ecke: Was ich meinem Sohn sagen würde

Wenn mein Sohn mich fragen würde, was ich von dem angekündigten Vorhaben der Regierung halte, würde ich ihm am Ende wahrscheinlich von 1992 erzählen.

Von meiner gelben Mappe.

Von der Banane.

Von jenem Kind, das bei den Feiern draußen blieb.

Ich würde ihm von seinen Mitschülern erzählen, die ohne Italienischkenntnisse ankamen, und von den Lehrerinnen, die ihnen geholfen haben.

Von dem Kind, das Gefahr lief, an einer Aktivität nicht teilnehmen zu können, weil seine Familie sie nicht bezahlen konnte.

Von dem Bus, den er zum Sport nimmt, weil seine Schule ihr eigenes Gebäude nicht nutzen kann.

Ich würde ihm sagen, dass es die Probleme der Einwanderung gibt.

Dass Integration auch Verantwortung für die mit sich bringt, die ankommen.

Dass eine Gesellschaft das Recht hat, sich gemeinsame Regeln zu geben.

Dass so zu tun, als sei jede Schwierigkeit im Zusammenhang mit Einwanderung erfunden, genauso oberflächlich wäre wie den Ausländern Probleme zuzuschreiben, die ganz andere Ursachen haben.

Dann würde ich ihm wahrscheinlich eine Frage stellen.

„Wenn du mit deinen Mitschülern in der Schule bist, denkst du darüber nach, wer Italiener ist und wer Ausländer?“

Ich sehe sein Gesicht schon vor mir.

Das Gesicht, das Kinder machen, wenn ein Erwachsener gerade eine Frage gestellt hat, die für sie wenig Sinn ergibt.

Und dieses Gesicht ist es, das wir bewahren können sollten.

Nicht, indem wir eine Schule bauen, die so tut, als gäbe es die Unterschiede nicht.

Sondern eine, die stark genug ist, um mit ihnen umgehen zu können.

Eine Schule, die denen Italienisch beibringen kann, die es nicht können.

Die denen hilft, die andere Schwierigkeiten haben, unabhängig von ihrer Staatsbürgerschaft.

Die die Einhaltung der Regeln einfordert.

Die die Armen nicht zurücklässt.

Die die Lehrkräfte in die Lage versetzt zu unterrichten.

Die es den Eltern ermöglicht zu arbeiten, ohne sich ständig zwischen Kindern und Beruf entscheiden zu müssen.

Die versteht, welche Begabungen ein Jugendlicher hat.

Die wirklich mit der Wirtschaft im Gespräch ist.

Die ihn auf Berufe vorbereitet, die es gibt, und auf solche, die es noch nicht gibt.

Die ihm beibringt, künstliche Intelligenz zu nutzen, ohne darauf zu verzichten, die eigene zu benutzen.

Und möglichst Gebäude und Räume hat, in denen er lernen, Sport treiben und leben kann.

Denn am Ende, wenn ich an die Zukunft meiner Kinder denke, ist die Frage, die mich interessiert, nicht, wie viele Ausländer in ihrer Klasse sein werden.

Sie ist viel schwieriger.

Wenn sie aus dieser Klasse herauskommen, was für Menschen werden wir mit aufgebaut haben?