«Papá, ¿es verdad que quieren poner un límite a los niños extranjeros en las clases?»

Si mi hijo me hiciera esta pregunta, probablemente le respondería con otra.

«¿Tú cómo te llevas con tus compañeros extranjeros?»

Ya conozco la respuesta.

Bien.

A algunos los ve también fuera de la escuela.

Esto no significa que el problema de la integración no exista.

En su escuela ha habido niños llegados sin saber italiano que lloraban porque no conseguían comunicarse.

Es un problema real.

Pero he visto también lo que pasó después.

Las maestras hicieron un trabajo extraordinario.

Hicieron exactamente lo que debería hacer una escuela: cogieron a un niño que todavía no tenía las herramientas necesarias para estar dentro de esa comunidad y lo ayudaron a entrar.

Por eso me ha llamado la atención una frase pronunciada por Giorgia Meloni el 20 de septiembre de 2026.

La presidenta del Consejo de Ministros ha anunciado una medida que debería introducir un número máximo de estudiantes extranjeros por clase, la obligación de aprender italiano para los padres de estudiantes extranjeros con graves problemas de inserción escolar y la prohibición del burka y del nicab en la escuela.

El 21 de septiembre, según ANSA, el Gobierno estaba trabajando para llevar las normas al Consejo de Ministros mediante un proyecto de ley de iniciativa gubernamental. En el momento en que escribo, el texto definitivo todavía no está disponible, así que sería incorrecto atribuirle detalles que aún no conocemos.

Podemos discutir, sin embargo, la premisa.

Meloni dijo:

«No puede ser que en clase quienes se sientan en un rincón sean los niños italianos porque se han convertido en la minoría».

Y es precisamente esa expresión — sentirse en un rincón — la que me ha llevado treinta y cuatro años atrás.

En 1992 el que había que integrar era yo

Llegué a Italia desde Suiza en septiembre de 1992.

Ya había empezado primero de primaria y debería haber continuado mi recorrido aquí.

No ocurrió.

No recuerdo lo suficiente como para reconstruir hoy con precisión las razones administrativas y no quiero inventármelas. Sé que mis padres no tenían las herramientas necesarias para orientarse. Pero sé también que el sistema no consiguió encontrar una solución para un niño de seis años que hablaba italiano y que ya había empezado a ir a la escuela.

Me quedé un año en casa.

Al año siguiente entré por fin en primero de primaria.

Tenía un año más que mis compañeros.

Del primer día recuerdo una carpeta amarilla, una especie de pequeño maletín.

Recuerdo las burlas.

Luego llegó la hora del almuerzo.

Yo tenía un plátano.

Los demás sacaban bocadillos enormes y bollería industrial.

Son recuerdos pequeños.

Para un adulto casi insignificantes.

Para un niño no lo son.

A los siete años tenía la sensación de venir de un sistema distinto, que a mis ojos parecía más organizado, y de tener que adaptarme rápidamente a algo que no conocía.

Yo era el raro.

No porque no hablara italiano.

No porque fuera musulmán.

No porque llevara puesto algo particular.

Ni siquiera era extranjero.

Y sin embargo era el distinto.

Recuerdo también a otro niño.

Era testigo de Jehová.

Durante algunas fiestas de cumpleaños se quedaba fuera de clase.

No quiero juzgar hoy las decisiones de su familia a través de recuerdos de hace más de treinta años.

Recuerdo, sin embargo, su cara.

Recuerdo la incomodidad.

Y sobre todo recuerdo lo que sentía yo mirándolo.

No creo haber visto nunca a nadie sentirse tan solo.

Quizá sea por eso que hoy, antes incluso de preguntarme cuántos extranjeros pueden estar en una clase, siento la necesidad de hacerme una pregunta distinta:

¿qué debe hacer una escuela cuando un niño corre el riesgo de quedarse fuera?

La escuela italiana tiene problemas más serios que el pasaporte de los estudiantes

Quiero ser muy claro en este punto.

Si a una clase llegan a la vez muchos niños que no conocen adecuadamente el italiano, existe un problema didáctico.

Hacen falta tiempo, competencias específicas, recursos y docentes en condiciones de ocuparse de ello.

Negarlo sería ideológico.

Lo que cuestiono es la idea de que el gran problema de la escuela italiana pueda resumirse en el número de niños extranjeros presentes en una clase.

Porque la escuela italiana tiene problemas más profundos.

Edificios que hay que adecuar.

Docentes a los que pedimos siempre más.

Familias que deben conciliar calendarios escolares y trabajo.

Brechas económicas y sociales.

Chicos que llegan a la edad adulta sin herramientas elementales para orientarse en el mundo.

Una relación todavía difícil entre formación y trabajo.

Un mercado profesional que está cambiando a una velocidad enorme por efecto de la inteligencia artificial.

Y sobre todo clases formadas por niños distintos entre sí, cada uno con necesidades que no pueden deducirse del pasaporte.

Una clase difícil no se mide contando extranjeros

Según las estimaciones de la Fondazione ISMU, en el curso escolar 2023/24 los estudiantes con ciudadanía no italiana eran unos 930.000, el 11,6% de la población escolar.

Es importante, sin embargo, entender qué significa de verdad esa definición.

Una parte muy relevante de los alumnos con ciudadanía no italiana ha nacido en Italia. En los datos del MIM relativos al 2022/23, retomados por ISMU, los nacidos en Italia representaban el 65,4% de los estudiantes con ciudadanía no italiana.

Son jurídicamente extranjeros.

Pero muchos han nacido aquí.

Han crecido aquí.

Van a nuestras escuelas desde infantil.

Hablan italiano.

Quizá hablen con el acento de la ciudad en la que han crecido.

Un niño con pasaporte extranjero nacido y crecido en Altamura no le plantea necesariamente a la escuela el mismo problema que un niño llegado hace tres meses que todavía no entiende una palabra de italiano.

Y es interesante que incluso la circular ministerial del 8 de enero de 2010, la que introdujo como referencia el límite del 30% de alumnos con ciudadanía no italiana por clase, previera excepciones precisamente sobre la base de las competencias lingüísticas.

El límite podía elevarse cuando los estudiantes extranjeros poseían competencias lingüísticas adecuadas y reducirse cuando el conocimiento del italiano no permitía una participación eficaz en la didáctica.

Era 2010.

Así que ya entonces era evidente una cosa:

ciudadanía y necesidad lingüística no coinciden.

Pero querría llevar el razonamiento un paso más allá.

Porque tampoco ciudadanía italiana y ausencia de necesidades didácticas coinciden.

Un niño italiano puede tener un trastorno específico del aprendizaje.

Puede tener dificultades lingüísticas o cognitivas.

Puede vivir una situación familiar complicada.

Puede atravesar un malestar psicológico.

Puede tener problemas de comportamiento.

Puede crecer en un entorno económica o culturalmente frágil.

Puede necesitar una atención mucho mayor que la del compañero extranjero nacido en Italia, perfectamente italófono y sin dificultades particulares.

No estoy poniendo al mismo nivel necesidades diferentes.

Estoy diciendo una cosa muy sencilla:

una clase no está compuesta por pasaportes. Está compuesta por niños.

Y entonces la pregunta educativa no debería ser solamente:

¿cuántos extranjeros hay?

Sino:

¿cuántas necesidades distintas debe gestionar esa clase y qué recursos tiene la escuela para hacerlo?

Un niño no crea una dificultad didáctica porque posea un pasaporte extranjero.

Puede crearla porque no conoce la lengua, porque necesita apoyo o porque atraviesa una dificultad.

Exactamente como le puede ocurrir a un niño italiano.

También los datos de PISA cuentan una historia más complicada

PISA 2022 ofrece un elemento importante.

En Italia el 52% de los estudiantes con origen migrante considerados por la investigación pertenecía a una condición socioeconómica desfavorecida.

Entre todos los estudiantes considerados por PISA, el porcentaje era del 25%.

Además, el 59% de los estudiantes con origen migrante declaraba hablar en casa principalmente una lengua distinta de la utilizada en la prueba.

Así que sí: la lengua cuenta.

El contexto familiar cuenta.

La integración cuenta.

Los estudiantes con origen migrante obtenían inicialmente resultados medios inferiores en matemáticas y lectura.

Pero la OCDE añade un detalle decisivo: una vez tenida en cuenta la condición socioeconómica, en Italia la diferencia en matemáticas ya no resultaba estadísticamente significativa.

Lo mismo ocurría en lectura.

Esto no demuestra que la inmigración no pueda producir dificultades escolares.

Demuestra, en cambio, lo arriesgado que es comprimir fenómenos distintos dentro de la palabra «extranjeros».

Dentro de esa palabra puede haber problemas de lengua.

Pobreza.

Fragilidades familiares.

Segregación territorial.

Dificultades de integración.

Capacidad de la escuela de compensar la desventaja.

Si nos equivocamos en el diagnóstico, difícilmente encontraremos la cura adecuada.

He visto niños excluidos. No siempre por ser extranjeros

En la escuela de mis hijos ocurrió que un niño corría el riesgo de quedar excluido de una actividad extraescolar.

No porque fuera extranjero.

No porque perteneciera a una determinada religión.

Porque su familia no podía permitírsela.

Cuando lo supe propuse a los demás padres repartirnos entre nosotros su cuota.

No lo cuento para colgarme una medalla.

Sencillamente me parecía lo normal.

Porque un niño no conoce nuestras sofisticadas clasificaciones.

Él solo ve que sus compañeros están haciendo algo.

Y él no.

Así que vuelvo inevitablemente a aquel niño testigo de Jehová fuera de mi clase.

Cambian las razones.

Pero para quien tiene ocho años el resultado puede ser idéntico:

yo estoy fuera y los demás están dentro.

Quizá el abecé de estar en el mundo empiece precisamente por esto.

Yo de la escuela querría ante todo personas capaces de estar en el mundo

Antes incluso de preguntarme qué profesionales debe formar la escuela, me pregunto qué personas debe contribuir a construir.

Querría que enseñara el abecé de estar en el mundo.

Educación afectiva y sexual.

Educación financiera.

Alimentación.

Filosofía, no solo como historia de los filósofos sino como hábito del pensamiento.

Capacidad de entender un contrato.

Capacidad de cocinarse una comida.

Conciencia del propio cuerpo.

Capacidad de hablar y escuchar.

Comprensión del consentimiento.

Respeto de las reglas.

Respeto de los demás.

Responsabilidad.

Autonomía.

Capacidad de reconocer una manipulación.

Si construyéramos chicos culturalmente sólidos, capaces de pensar y empeñados en encontrar su propio sitio en el mundo, me pregunto cuánto debería preocuparles realmente que el compañero sentado al lado tenga una religión distinta.

Yo puedo llevar un crucifijo al cuello.

Otro puede ser musulmán.

Y otro más puede ser ateo.

¿Por qué la identidad de uno debería representar una amenaza para la del otro?

Laicidad no significa borrar las religiones

Crecí con una educación cristiana rigidísima.

Fui monaguillo.

Mi padre fue ministro extraordinario de la Eucaristía.

Mis hijos no han sido bautizados.

No han recibido sacramentos.

No han ido a catequesis.

No porque yo quiera educarlos contra una religión.

Exactamente lo contrario.

Querría que un día tuvieran herramientas suficientes para decidir por sí mismos si creer, en qué creer y cómo hacerlo.

Para mí la escuela debe ser laica.

Punto.

Esto no significa que cualquier comportamiento deba estar permitido en nombre de la religión.

Un pequeño símbolo religioso personal y una prenda que cubre íntegramente el rostro no plantean necesariamente las mismas cuestiones de identificabilidad, seguridad y relación educativa.

Las reglas pueden existir.

Pero deben ser generales, motivadas e iguales para todos.

La laicidad no debería servir para proteger a una religión de la otra.

Debería proteger la libertad de todos.

Mientras tanto hay edificios escolares que necesitan ser repensados

La escuela de mis hijos fue declarada inutilizable y ellos fueron trasladados a otro edificio.

No quiero utilizar esta historia para atribuir responsabilidades al Ayuntamiento, a la administración o a alguien en particular.

No es ese el punto.

El punto son las consecuencias que veo como padre.

Los espacios no son equivalentes.

Para hacer actividad deportiva los niños tienen que coger un autobús y desplazarse al otro lado de la ciudad.

Los espacios tampoco son adecuados para algunas actividades colectivas.

Una función de fin de curso se organizó al aire libre, bajo el sol de junio.

Una niña se desmayó.

Y entonces la pregunta que me hago no tiene que ver con Altamura.

Tiene que ver con Italia.

¿Cuántos edificios escolares necesitan ser reformados, adecuados, ampliados, climatizados o simplemente repensados para la manera en que hoy deberían vivir y aprender los niños?

Porque mi hijo no coge un autobús para ir a hacer deporte porque en su clase haya demasiados extranjeros.

¿Y quién debería gestionar toda esta complejidad? Los docentes

Los docentes.

Personas a las que pedimos siempre más.

Según la OCDE, en 2024 la retribución media efectiva de los docentes italianos de la escuela primaria era un 33% inferior a la de los trabajadores a tiempo completo con estudios terciarios.

En la media de la OCDE la brecha era del 17%.

De 2015 a 2024, además, las retribuciones reales medias de los docentes de primaria han aumentado un 14,6% en la media de la OCDE, mientras que en Italia han disminuido un 4,4%.

Luego les pedimos que enseñen.

Que recuperen a quien no habla italiano.

Que gestionen fragilidades familiares.

Que afronten necesidades educativas diferentes.

Que se relacionen con los padres.

Que se actualicen.

Que usen nuevas herramientas.

Que entiendan la inteligencia artificial.

Que eduquen, además de instruir.

Y a menudo consiguen incluso hacer ese trabajo extraordinario que he visto hacer personalmente con los niños llegados sin conocer la lengua.

Antes de preguntarnos cuántos extranjeros pueden estar en una clase, quizá valga la pena preguntarse:

¿cuántas herramientas le damos al docente que debe gestionar esa clase?

Luego llega junio. Pero el trabajo de los padres no termina en junio

También aquí conviene partir de los datos.

No es exacto decir que Italia tenga en conjunto un número desmesurado de semanas de vacaciones respecto a los demás países de la OCDE: en primaria son 13,8 semanas considerando todas las interrupciones del año, frente a 13,5 en la media de la OCDE.

El problema italiano es sobre todo cómo están distribuidas.

El OECD Economic Survey: Italy 2026 señala que, en la comparación referida a 2023, la pausa de fin de curso italiana llega a unas 13 semanas consecutivas, frente a las 8,9 semanas de la media de la OCDE.

Y es aquí donde el dato se convierte en vida cotidiana.

La escuela termina.

El trabajo no.

Nosotros no tenemos abuelos que puedan ocuparse de los niños de forma estable.

No tenemos una red familiar en la que apoyarnos.

En julio los apuntamos a un campamento de verano.

Pagándolo.

Luego llega agosto.

Y después de agosto queda todavía una parte de septiembre.

Daniele ya es lo bastante mayor como para quedarse alguna vez solo.

El pequeño no.

Y entonces lo despierto temprano porque tengo que ir a la oficina.

Me lo llevo conmigo.

Le doy algo para dibujar.

O inevitablemente acaba delante de una pantalla.

Yo mientras tanto tengo que trabajar y esperar no tener citas incompatibles con la presencia de un niño.

Hacia la hora de comer interrumpo.

La compra.

Cocino.

Comemos.

Luego se vuelve a empezar.

Yo puedo hacerlo porque soy autónomo.

Y sigo haciéndome una pregunta muy sencilla:

dos padres asalariados, sin abuelos y sin la disponibilidad económica para semanas de canguro o de campamentos de verano, ¿cómo lo hacen?

Los permisos existen. Pero ¿quién consigue usarlos de verdad?

En los últimos años los permisos parentales se han ampliado.

Es justo reconocerlo.

Pero mirar solamente lo que prevé formalmente la ley no basta para entender cómo se utilizan en la vida real.

Según el INPS, en 2024, entre los empleados del sector privado, disfrutaron del permiso parental 289.409 mujeres y poco más de 124.000 hombres.

Las mujeres lo disfrutaron de media durante 53 jornadas.

Los hombres, durante 22.

La participación de los padres está aumentando: entre 2023 y 2024 los hombres que utilizaron el permiso crecieron un 28,5%.

Es un dato positivo.

Pero la distancia sigue siendo enorme.

No pretendo reducirla a una sola causa.

Hay diferencias salariales dentro de las parejas, organización familiar, cultura del cuidado, condiciones laborales y probablemente muchas otras variables.

La pregunta que me interesa es esta:

¿qué condiciones económicas, culturales y laborales hacen falta para que un padre pueda utilizar de verdad el permiso sin que sea la familia quien pague el precio?

Porque una ley puede reconocer un derecho.

Pero entre poder ejercerlo sobre el papel y conseguir hacerlo de verdad puede haber una distancia enorme.

Y luego nos preguntamos por qué nacen cada vez menos niños

Si nos preocupa que en el futuro haya demasiado pocos niños italianos en algunas clases, hay un dato imposible de ignorar.

En 2025 nacieron en Italia unos 355.000 niños.

Quince mil menos que en 2024.

El número medio de hijos por mujer ha bajado a 1,14.

Las defunciones fueron 652.000.

A 1 de enero de 2026 los niños y jóvenes de hasta 14 años representan apenas el 11,6% de la población italiana.

Los mayores de 65 años son el 25,1%.

No le atribuyo todo esto al Gobierno actual.

Sería incorrecto.

El descenso de la natalidad italiana viene de lejos y tiene causas económicas, culturales, sociales y demográficas complejas.

Es más, el ISTAT señala ya un mecanismo todavía más difícil de invertir: décadas de baja fecundidad han reducido numéricamente también a las generaciones que hoy podrían convertirse en padres.

Pero precisamente por eso la política, sea cual sea el Gobierno, debería tener una obsesión:

hacer posible tener hijos.

Vivienda.

Trabajo.

Renta.

Servicios.

Guarderías.

Permisos.

Escuela.

Tiempo.

Por eso, cuando oigo hablar del riesgo de que los niños italianos se conviertan en minoría, la pregunta que me viene antes es otra:

¿cuántos niños italianos habrá?

Y todavía antes:

¿hemos construido un país en el que sea razonable decidir tenerlos?

Porque esos niños, tarde o temprano, también deberían convertirse en adultos

Aquí dejo por un momento de hablar como padre.

Y hablo como empresario.

Yo recibo currículums.

Hago entrevistas.

Busco personas.

Y lo que veo no me tranquiliza.

Currículums enviados sin siquiera dos líneas de presentación.

Candidatos que llegan a una entrevista sin haberse informado sobre la empresa.

Me ha pasado que una persona candidata nos preguntara directamente a nosotros de qué nos ocupábamos.

He conocido licenciados en marketing incapaces de hablar concretamente de análisis de mercado, advertising, copywriting, landing page y actividades que una empresa como la mía realiza cada día.

Mientras tanto algunas profesiones ya están cambiando radicalmente por efecto de la inteligencia artificial.

Yo mismo hoy consigo realizar de forma autónoma actividades para las que en el pasado habría necesitado otras figuras.

Y cuando la escuela intenta entrar en las empresas, al menos en mi experiencia, la conexión no siempre funciona como debería.

La alternancia escuela-trabajo existe. Pero ¿dónde está el proyecto?

Hoy se llaman PCTO, Percorsi per le competenze trasversali e per l'orientamento (itinerarios para las competencias transversales y para la orientación).

Sobre el papel el modelo es mucho más estructurado de lo que a veces llega concretamente a la empresa.

Las directrices del Ministerio prevén un tutor escolar y un tutor de la estructura de acogida.

Prevén que los dos colaboren en el diseño, la organización y la evaluación de la experiencia.

Prevén sobre todo un itinerario formativo personalizado, una conexión entre lo que el estudiante hace en la escuela y lo que debería aprender en el entorno de trabajo, y una posterior evaluación de las competencias adquiridas.

Es un planteamiento sensato.

El problema es que mi experiencia como empresa de acogida ha sido a menudo distinta.

Llegan chicos sin que nosotros percibamos un verdadero programa operativo construido en torno a ellos.

Y entonces nos toca a nosotros preguntarnos:

¿qué les hacemos hacer?

¿Quién puede acompañarlos?

¿A qué persona del equipo podemos apartar de su propio trabajo?

¿Qué actividad podemos inventar que tenga al menos un valor formativo?

Si tenemos tiempo y personas disponibles, intentamos construir nosotros una experiencia útil.

Si no los tenemos, ¿qué pasa?

No sostengo que todos los PCTO italianos funcionen así.

Puedo contar lo que veo yo.

Y es suficiente para hacerme una pregunta:

¿la conexión entre escuela y empresa existe de verdad en la práctica o demasiado a menudo existe sobre todo sobre el papel?

La cuestión se vuelve aún más urgente mientras el mercado cambia.

Se han introducido el itinerario tecnológico-profesional 4+2 y directrices sobre el uso de la inteligencia artificial en la escuela.

Así que no sería correcto sostener que las instituciones no hayan hecho nada.

Mi preocupación es otra:

¿estamos cambiando lo bastante deprisa?

Porque el mercado no espera los tiempos de las reformas.

Y la inteligencia artificial no esperará a que el sistema escolar se ponga cómodo.

Quizá ni siquiera sea cierto que la escuela dura demasiado

Esta es una convicción que también yo intento poner a prueba.

Durante años he pensado: los chicos pasan demasiado tiempo en la escuela.

Infantil.

Primaria.

Secundaria.

Universidad.

Llegan al mercado laboral muy tarde.

Pero quizá la mejor pregunta no sea simplemente cuánto dura la escuela.

Es:

¿qué hacemos con todos esos años?

Si le pedimos a una persona que invierta una parte enorme de su juventud en la formación, debemos devolverle algo más que un título.

Capacidad de comprender el mundo.

Capacidad de adaptarse.

Capacidad de trabajar.

Capacidad de aprender de nuevo cuando lo que sabe ya no sirva.

Capacidad de estar con los demás.

Capacidad de pensar.

Y a ser posible alguna experiencia práctica de verdad.

Teoría por la mañana.

Talleres.

Deporte.

Experiencias.

Contacto con empresas y profesionales.

Tiempo para poner en práctica lo que se aprende.

Tal vez comiendo también en la escuela, en lugar de cargarse a la espalda kilos de libros para volver a casa y seguir estudiando lo que se habría podido experimentar juntos.

¿Entonces los estudiantes extranjeros no pueden ser un problema?

Claro que pueden.

Pero hay que llamar a cada problema por su nombre.

Un niño que no conoce el italiano necesita apoyo lingüístico.

Una clase con muchos niños que no conocen el italiano puede necesitar más recursos.

Una familia que decide vivir de forma estable en Italia debería tener las herramientas lingüísticas necesarias para dialogar con la escuela y con las instituciones.

La concentración de malestar económico y social en algunos centros es un problema.

La segregación escolar es un problema.

Y no me parece absurdo discutir sobre instrumentos que eviten concentrar demasiadas dificultades educativas en la misma clase.

Pero precisamente porque estos problemas son reales, debemos definirlos bien.

Si no, el riesgo es elegir el criterio más fácil de comunicar en lugar del más útil para enseñar.

La escuela no es una clase compuesta por pasaportes.

Es un sistema hecho de niños, docentes, familias, edificios, programas, servicios, fragilidades, competencias y futuro.

Si reducimos su crisis al porcentaje de extranjeros, corremos el riesgo de mirar el problema más fácil de contar mientras los más difíciles se quedan exactamente donde están.

El niño en el rincón: qué le diría a mi hijo

Si mi hijo me preguntara qué pienso de la propuesta anunciada por el Gobierno, al final probablemente le hablaría de 1992.

De mi carpeta amarilla.

Del plátano.

De aquel niño que se quedaba fuera durante las fiestas.

Le hablaría de sus compañeros llegados sin conocer el italiano y de las maestras que los ayudaron.

Del niño que corría el riesgo de no participar en una actividad porque su familia no podía pagarla.

Del autobús que coge para ir a hacer deporte porque su escuela no puede utilizar su propio edificio.

Le diría que los problemas de la inmigración existen.

Que integrarse comporta también responsabilidades para quien llega.

Que una sociedad tiene derecho a darse reglas comunes.

Que fingir que cualquier dificultad ligada a la inmigración es inventada sería tan superficial como atribuir a los extranjeros problemas que tienen un origen completamente distinto.

Luego probablemente le haría una pregunta.

«Cuando estás en la escuela con tus compañeros, ¿piensas en cuáles son italianos y cuáles son extranjeros?»

Ya me imagino su cara.

Esa que ponen los niños cuando un adulto acaba de hacer una pregunta que para ellos no tiene mucho sentido.

Y es esa cara la que querría que consiguiéramos preservar.

No construyendo una escuela que finja que las diferencias no existen.

Construyendo una lo bastante fuerte como para poder gestionarlas.

Una escuela capaz de enseñar italiano a quien no lo conoce.

De ayudar a quien tiene otras dificultades, independientemente de su ciudadanía.

De exigir el respeto de las reglas.

De no dejar atrás a quien es pobre.

De poner a los docentes en condiciones de enseñar.

De permitir a los padres trabajar sin tener que elegir continuamente entre hijos y profesión.

De entender qué aptitudes tiene un chico.

De dialogar de verdad con el mundo productivo.

De prepararlo para trabajos que existen y para los que todavía no existen.

De enseñarle a usar la inteligencia artificial sin renunciar a usar la propia.

Y a ser posible de tener edificios y espacios en los que pueda aprender, hacer deporte y vivir.

Porque al final, cuando pienso en el futuro de mis hijos, la pregunta que me interesa no es cuántos extranjeros habrá en su clase.

Es mucho más difícil.

Cuando salgan de esa clase, ¿qué personas habremos contribuido a construir?