« Papa, c’est vrai qu’ils veulent mettre une limite au nombre d’enfants étrangers dans les classes ? »

Si mon fils me posait cette question, je lui répondrais probablement par une autre.

« Et toi, comment ça se passe avec tes camarades étrangers ? »

Je connais déjà la réponse.

Bien.

Il en voit même certains en dehors de l’école.

Cela ne signifie pas que le problème de l’intégration n’existe pas.

Dans son école, il y a eu des enfants arrivés sans connaître l’italien qui pleuraient parce qu’ils n’arrivaient pas à communiquer.

C’est un vrai problème.

Mais j’ai aussi vu ce qui s’est passé ensuite.

Les enseignantes ont fait un travail extraordinaire.

Elles ont fait exactement ce qu’une école devrait faire : elles ont pris un enfant qui ne disposait pas encore des outils nécessaires pour trouver sa place dans cette communauté et elles l’ont aidé à y entrer.

C’est pour cela qu’une phrase prononcée par Giorgia Meloni le 20 septembre 2026 m’a frappé.

La présidente du Conseil a annoncé une mesure qui devrait introduire un nombre maximal d’élèves étrangers par classe, l’obligation d’apprendre l’italien pour les parents d’élèves étrangers connaissant de graves difficultés d’intégration scolaire, ainsi que l’interdiction du burqa et du niqab à l’école.

Le 21 septembre, selon l’ANSA, le Gouvernement travaillait à porter ces mesures en Conseil des ministres au moyen d’un projet de loi d’initiative gouvernementale. Au moment où j’écris, le texte définitif n’est pas encore disponible ; il serait donc incorrect de lui attribuer des détails que nous ne connaissons pas encore.

Nous pouvons cependant discuter de la prémisse.

Meloni a déclaré :

« Il n’est pas acceptable que, dans une classe, ce soient les enfants italiens qui se sentent mis de côté parce qu’ils sont devenus minoritaires. »

Et c’est précisément cette expression — se sentir mis de côté — qui m’a ramené trente-quatre ans en arrière.

En 1992, celui qu’il fallait intégrer, c’était moi

Je suis arrivé en Italie depuis la Suisse en septembre 1992.

J’avais déjà commencé la première année de primaire et j’aurais dû poursuivre mon parcours ici.

Cela ne s’est pas produit.

Je ne me souviens pas assez pour reconstituer aujourd’hui avec précision les raisons administratives, et je ne veux pas les inventer. Je sais que mes parents n’avaient pas les outils nécessaires pour s’orienter. Mais je sais aussi que le système n’a pas réussi à trouver une solution pour un enfant de six ans qui parlait italien et avait déjà commencé à aller à l’école.

Je suis resté un an à la maison.

L’année suivante, je suis enfin entré en première année de primaire.

J’avais un an de plus que mes camarades.

De mon premier jour, je me souviens d’une sacoche jaune, une sorte de petite mallette.

Je me souviens des moqueries.

Puis vint le goûter.

Moi, j’avais une banane.

Les autres sortaient d’énormes sandwiches et des goûters industriels.

Ce sont de petits souvenirs.

Presque insignifiants pour un adulte.

Pour un enfant, ils ne le sont pas.

À sept ans, j’avais le sentiment de venir d’un système différent, qui me paraissait plus organisé, et de devoir m’adapter rapidement à quelque chose que je ne connaissais pas.

J’étais celui qui était bizarre.

Pas parce que je ne parlais pas italien.

Pas parce que j’étais musulman.

Pas parce que je portais quelque chose de particulier.

Je n’étais même pas étranger.

Et pourtant, j’étais celui qui était différent.

Je me souviens aussi d’un autre enfant.

Il était Témoin de Jéhovah.

Pendant certaines fêtes d’anniversaire, il restait à l’extérieur de la classe.

Je ne veux pas juger aujourd’hui les choix de sa famille à travers des souvenirs vieux de plus de trente ans.

Mais je me souviens de son visage.

Je me souviens de son malaise.

Et surtout, je me souviens de ce que je ressentais en le regardant.

Je ne crois pas avoir jamais vu quelqu’un se sentir aussi seul.

C’est peut-être pour cela qu’aujourd’hui, avant même de me demander combien d’étrangers peuvent être dans une classe, j’éprouve le besoin de me poser une autre question :

que doit faire une école lorsqu’un enfant risque de rester dehors ?

L’école italienne a des problèmes plus sérieux que le passeport de ses élèves

Je veux être très clair sur ce point.

Si beaucoup d’enfants qui ne connaissent pas suffisamment l’italien arrivent en même temps dans une classe, il existe un problème pédagogique.

Il faut du temps, des compétences spécifiques, des ressources et des enseignants placés dans les conditions nécessaires pour s’en occuper.

Le nier serait idéologique.

Ce que je conteste, c’est l’idée que le grand problème de l’école italienne puisse être résumé au nombre d’enfants étrangers présents dans une classe.

Parce que l’école italienne a des problèmes plus profonds.

Des bâtiments à mettre aux normes.

Des enseignants auxquels nous demandons toujours davantage.

Des familles qui doivent concilier calendrier scolaire et travail.

Des inégalités économiques et sociales.

Des jeunes qui arrivent à l’âge adulte sans les outils élémentaires pour s’orienter dans le monde.

Un rapport encore difficile entre formation et travail.

Un marché professionnel qui évolue à une vitesse énorme sous l’effet de l’intelligence artificielle.

Et surtout des classes composées d’enfants différents les uns des autres, chacun avec des besoins qui ne peuvent pas être déduits de son passeport.

Une classe difficile ne se mesure pas en comptant les étrangers

Selon les estimations de la Fondazione ISMU, durant l’année scolaire 2023/24, les élèves de nationalité non italienne étaient environ 930 000, soit 11,6 % de la population scolaire.

Mais il est important de comprendre ce que signifie réellement cette définition.

Une part très importante des élèves de nationalité non italienne est née en Italie. Dans les données du MIM relatives à 2022/23, citées par ISMU, les personnes nées en Italie représentaient 65,4 % des élèves de nationalité non italienne.

Juridiquement, ils sont étrangers.

Mais beaucoup sont nés ici.

Ils ont grandi ici.

Ils fréquentent nos écoles depuis l’enfance.

Ils parlent italien.

Ils parlent peut-être même avec l’accent de la ville où ils ont grandi.

Un enfant possédant un passeport étranger, né et élevé à Altamura, ne pose pas nécessairement à l’école le même problème qu’un enfant arrivé il y a trois mois et qui ne comprend encore pas un mot d’italien.

Et il est intéressant de constater que même la circulaire ministérielle du 8 janvier 2010, celle qui avait introduit comme repère la limite de 30 % d’élèves de nationalité non italienne par classe, prévoyait des dérogations précisément sur la base des compétences linguistiques.

La limite pouvait être relevée lorsque les élèves étrangers possédaient des compétences linguistiques suffisantes et abaissée lorsque leur connaissance de l’italien ne permettait pas une participation efficace à l’enseignement.

C’était en 2010.

Une chose était donc déjà évidente à l’époque :

nationalité et besoin linguistique ne coïncident pas.

Mais j’aimerais pousser le raisonnement un peu plus loin.

Parce que même nationalité italienne et absence de besoins pédagogiques ne coïncident pas.

Un enfant italien peut avoir un trouble spécifique des apprentissages.

Il peut avoir des difficultés linguistiques ou cognitives.

Il peut vivre une situation familiale compliquée.

Il peut traverser une souffrance psychologique.

Il peut avoir des problèmes de comportement.

Il peut grandir dans un environnement économiquement ou culturellement fragile.

Il peut avoir besoin de bien plus d’attention que son camarade étranger né en Italie, parfaitement italophone et sans difficulté particulière.

Je ne mets pas sur le même plan des besoins différents.

Je dis quelque chose de très simple :

une classe n’est pas composée de passeports. Elle est composée d’enfants.

Alors la question éducative ne devrait pas être seulement :

combien y a-t-il d’étrangers ?

Mais :

combien de besoins différents cette classe doit-elle gérer, et de quelles ressources l’école dispose-t-elle pour le faire ?

Un enfant ne crée pas une difficulté pédagogique parce qu’il possède un passeport étranger.

Il peut en créer une parce qu’il ne connaît pas la langue, parce qu’il a besoin d’un soutien ou parce qu’il traverse une difficulté.

Exactement comme cela peut arriver à un enfant italien.

Les données PISA racontent elles aussi une histoire plus complexe

PISA 2022 apporte un élément important.

En Italie, 52 % des élèves issus de l’immigration pris en compte par l’enquête appartenaient à une catégorie socioéconomique défavorisée.

Parmi l’ensemble des élèves pris en compte par PISA, cette proportion était de 25 %.

En outre, 59 % des élèves issus de l’immigration déclaraient parler principalement à la maison une langue différente de celle utilisée dans le test.

Donc oui : la langue compte.

Le contexte familial compte.

L’intégration compte.

Les élèves issus de l’immigration obtenaient initialement des résultats moyens inférieurs en mathématiques et en lecture.

Mais l’OCDE ajoute un détail décisif : une fois la situation socioéconomique prise en compte, en Italie la différence en mathématiques n’était plus statistiquement significative.

Il en allait de même en lecture.

Cela ne démontre pas que l’immigration ne puisse pas produire de difficultés scolaires.

Cela démontre en revanche à quel point il est risqué de comprimer des phénomènes différents dans le mot « étrangers ».

Dans ce mot, il peut y avoir des problèmes de langue.

Pauvreté.

Fragilités familiales.

Ségrégation territoriale.

Difficultés d’intégration.

Capacité de l’école à compenser le désavantage.

Si nous nous trompons de diagnostic, il sera difficile de trouver le bon remède.

J’ai vu des enfants exclus. Pas toujours parce qu’ils étaient étrangers

Dans l’école de mes enfants, il est arrivé qu’un enfant risque d’être exclu d’une activité extrascolaire.

Pas parce qu’il était étranger.

Pas parce qu’il appartenait à une religion particulière.

Parce que sa famille ne pouvait pas se le permettre.

Quand je l’ai appris, j’ai proposé aux autres parents de nous partager sa part.

Je ne raconte pas cela pour m’attribuer une médaille.

Cela me semblait simplement la chose normale à faire.

Parce qu’un enfant ne connaît pas nos classifications sophistiquées.

Il voit seulement que ses camarades font quelque chose.

Et que lui, non.

Je reviens donc inévitablement à cet enfant Témoin de Jéhovah resté hors de ma classe.

Les raisons changent.

Mais pour un enfant de huit ans, le résultat peut être identique :

moi, je suis dehors et les autres sont dedans.

Peut-être que l’ABC du vivre ensemble commence précisément là.

Ce que j’attends avant tout de l’école, ce sont des personnes capables de vivre dans le monde

Avant même de me demander quels professionnels l’école doit former, je me demande quelles personnes elle doit contribuer à construire.

J’aimerais qu’elle enseigne l’ABC du vivre dans le monde.

Éducation affective et sexuelle.

Éducation financière.

Alimentation.

Philosophie, pas seulement comme histoire des philosophes mais comme habitude de penser.

Capacité à comprendre un contrat.

Capacité à se préparer un repas.

Conscience de son propre corps.

Capacité à parler et à écouter.

Compréhension du consentement.

Respect des règles.

Respect des autres.

Responsabilité.

Autonomie.

Capacité à reconnaître une manipulation.

Si nous formions des jeunes culturellement solides, capables de penser et engagés à trouver leur place dans le monde, je me demande à quel point ils devraient réellement être préoccupés par le fait que le camarade assis à côté d’eux ait une autre religion.

Je peux porter une croix autour du cou.

Quelqu’un d’autre peut être musulman.

Un autre encore peut être athée.

Pourquoi l’identité de l’un devrait-elle représenter une menace pour celle de l’autre ?

La laïcité ne signifie pas effacer les religions

J’ai grandi avec une éducation chrétienne extrêmement stricte.

J’ai été enfant de chœur.

Mon père a été ministre extraordinaire de l’Eucharistie.

Mes enfants n’ont pas été baptisés.

Ils n’ont reçu aucun sacrement.

Ils n’ont pas suivi le catéchisme.

Pas parce que je veux les éduquer contre une religion.

Exactement le contraire.

J’aimerais qu’un jour ils aient suffisamment d’outils pour décider eux-mêmes s’ils veulent croire, en quoi croire et comment le faire.

Pour moi, l’école doit être laïque.

Point.

Cela ne signifie pas que n’importe quel comportement doive être autorisé au nom de la religion.

Un petit symbole religieux personnel et un vêtement couvrant intégralement le visage ne posent pas nécessairement les mêmes questions d’identification, de sécurité et de relation éducative.

Des règles peuvent exister.

Mais elles doivent être générales, motivées et égales pour tous.

La laïcité ne devrait pas servir à protéger une religion d’une autre.

Elle devrait protéger la liberté de tous.

Pendant ce temps, certains bâtiments scolaires ont besoin d’être repensés

L’école de mes enfants a été déclarée inutilisable et ils ont été transférés dans un autre établissement.

Je ne veux pas utiliser cette histoire pour attribuer des responsabilités à la commune, à l’administration ou à qui que ce soit en particulier.

Ce n’est pas le sujet.

Le sujet, ce sont les conséquences que je vois en tant que père.

Les espaces ne sont pas équivalents.

Pour faire du sport, les enfants doivent prendre un bus et traverser la ville.

Les espaces ne sont pas adaptés non plus à certaines activités collectives.

Un spectacle de fin d’année a été organisé dehors, sous le soleil de juin.

Une petite fille s’est évanouie.

Alors la question que je me pose ne concerne pas Altamura.

Elle concerne l’Italie.

Combien de bâtiments scolaires doivent être rénovés, mis aux normes, agrandis, climatisés ou simplement repensés en fonction de la manière dont les enfants devraient aujourd’hui y vivre et apprendre ?

Parce que si mon fils prend un bus pour aller faire du sport, ce n’est pas parce qu’il y a trop d’étrangers dans sa classe.

Et qui devrait gérer toute cette complexité ? Les enseignants

Les enseignants.

Des personnes auxquelles nous demandons toujours davantage.

Selon l’OCDE, en 2024, la rémunération moyenne effective des enseignants italiens du primaire était inférieure de 33 % à celle des travailleurs à temps plein diplômés de l’enseignement supérieur.

Dans la moyenne de l’OCDE, l’écart était de 17 %.

De 2015 à 2024, en outre, les rémunérations réelles moyennes des enseignants du primaire ont augmenté de 14,6 % dans la moyenne de l’OCDE, tandis qu’en Italie elles ont diminué de 4,4 %.

Puis nous leur demandons d’enseigner.

De rattraper ceux qui ne parlent pas italien.

De gérer les fragilités familiales.

De faire face à des besoins éducatifs différents.

D’échanger avec les parents.

De se former.

D’utiliser de nouveaux outils.

De comprendre l’intelligence artificielle.

D’éduquer, en plus d’instruire.

Et souvent, ils réussissent aussi à accomplir ce travail extraordinaire que j’ai vu personnellement auprès d’enfants arrivés sans connaître la langue.

Avant de nous demander combien d’étrangers peuvent être dans une classe, peut-être vaut-il la peine de nous demander :

quels outils donnons-nous à l’enseignant qui doit gérer cette classe ?

Puis juin arrive. Mais le travail des parents ne s’arrête pas en juin

Là encore, mieux vaut partir des données.

Il n’est pas exact de dire que l’Italie a, dans l’ensemble, un nombre anormalement élevé de semaines de vacances par rapport aux autres pays de l’OCDE : dans le primaire, elles sont au nombre de 13,8 semaines si l’on compte toutes les interruptions de l’année, contre 13,5 dans la moyenne de l’OCDE.

Le problème italien tient surtout à leur répartition.

L’OECD Economic Survey: Italy 2026 souligne que, dans la comparaison portant sur 2023, la pause de fin d’année scolaire en Italie atteint environ 13 semaines consécutives, contre 8,9 semaines dans la moyenne de l’OCDE.

Et c’est là que la donnée devient vie quotidienne.

L’école se termine.

Le travail, non.

Nous n’avons pas de grands-parents qui puissent s’occuper durablement des enfants.

Nous n’avons pas de réseau familial sur lequel nous appuyer.

En juillet, nous les inscrivons à un centre de loisirs d’été.

En payant.

Puis août arrive.

Et après août, il reste encore une partie de septembre.

Daniele est désormais assez grand pour pouvoir rester parfois seul.

Le petit, non.

Alors je le réveille tôt parce que je dois aller au bureau.

Je l’emmène avec moi.

Je lui donne quelque chose à dessiner.

Ou bien, inévitablement, il finit devant un écran.

Pendant ce temps, moi, je dois travailler et espérer ne pas avoir de rendez-vous incompatibles avec la présence d’un enfant.

À l’heure du déjeuner, je m’arrête.

Courses.

Je cuisine.

Nous mangeons.

Puis on repart.

Je peux le faire parce que je suis indépendant.

Et je continue à me poser une question très simple :

deux parents salariés, sans grands-parents et sans les moyens de payer des semaines de baby-sitter ou de centres de loisirs, comment font-ils ?

Les congés existent. Mais qui parvient réellement à les utiliser ?

Ces dernières années, les congés parentaux ont été élargis.

Il est juste de le reconnaître.

Mais regarder uniquement ce que la loi prévoit formellement ne suffit pas pour comprendre comment ils sont utilisés dans la vie réelle.

Selon l’INPS, en 2024, parmi les salariés du secteur privé, 289 409 femmes et un peu plus de 124 000 hommes ont utilisé le congé parental.

Les femmes en ont bénéficié en moyenne pendant 53 jours.

Les hommes pendant 22.

La participation des pères augmente : entre 2023 et 2024, le nombre d’hommes ayant utilisé ce congé a progressé de 28,5 %.

C’est une donnée positive.

Mais l’écart reste énorme.

Je ne prétends pas le ramener à une seule cause.

Il y a les écarts de salaire au sein des couples, l’organisation familiale, la culture du soin, les conditions de travail et probablement beaucoup d’autres variables.

La question qui m’intéresse est la suivante :

quelles conditions économiques, culturelles et professionnelles faut-il pour qu’un père puisse réellement utiliser son congé sans que ce soit la famille qui en paie le prix ?

Parce qu’une loi peut reconnaître un droit.

Mais entre pouvoir l’exercer sur le papier et réussir à le faire réellement, il peut y avoir une distance énorme.

Et ensuite nous nous demandons pourquoi il naît de moins en moins d’enfants

Si nous craignons qu’à l’avenir il y ait trop peu d’enfants italiens dans certaines classes, il y a une donnée impossible à ignorer.

En 2025, environ 355 000 enfants sont nés en Italie.

Quinze mille de moins qu’en 2024.

Le nombre moyen d’enfants par femme est tombé à 1,14.

Les décès ont été au nombre de 652 000.

Au 1er janvier 2026, les enfants et adolescents jusqu’à 14 ans ne représentent plus que 11,6 % de la population italienne.

Les plus de 65 ans représentent 25,1 %.

Je n’attribue pas tout cela au Gouvernement actuel.

Ce serait incorrect.

La dénatalité italienne vient de loin et a des causes économiques, culturelles, sociales et démographiques complexes.

L’ISTAT souligne même désormais un mécanisme encore plus difficile à inverser : des décennies de faible fécondité ont aussi réduit numériquement les générations qui pourraient aujourd’hui devenir parents.

Mais c’est précisément pour cela que la politique, quel que soit le Gouvernement, devrait avoir une obsession :

rendre possible le fait d’avoir des enfants.

Logement.

Travail.

Revenu.

Services.

Crèches.

Congés.

École.

Temps.

C’est pourquoi, quand j’entends parler du risque que les enfants italiens deviennent minoritaires, une autre question me vient d’abord :

combien y aura-t-il d’enfants italiens ?

Et, avant cela encore :

avons-nous construit un pays dans lequel il soit raisonnable de décider d’en avoir ?

Parce que ces enfants, tôt ou tard, devraient aussi devenir des adultes

Ici, pendant un instant, je cesse de parler en père.

Et je parle en entrepreneur.

Je reçois des CV.

Je fais passer des entretiens.

Je cherche des personnes.

Et ce que je vois ne me rassure pas.

Des CV envoyés sans même deux lignes de présentation.

Des candidats qui arrivent à un entretien sans s’être renseignés sur l’entreprise.

Il m’est arrivé qu’un candidat nous demande directement ce que faisait notre entreprise.

J’ai rencontré des diplômés en marketing incapables de parler concrètement d’analyse de marché, de publicité, de copywriting, de landing pages et d’activités qu’une entreprise comme la mienne exerce tous les jours.

Pendant ce temps, certaines professions changent déjà radicalement sous l’effet de l’intelligence artificielle.

Moi-même, aujourd’hui, je parviens à réaliser seul des activités pour lesquelles j’aurais autrefois eu besoin d’autres profils.

Et lorsque l’école essaie d’entrer dans les entreprises, du moins d’après mon expérience, le lien ne fonctionne pas toujours comme il le devrait.

L’alternance école-travail existe. Mais où est le projet ?

Aujourd’hui, cela s’appelle PCTO, Percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento.

Sur le papier, le modèle est beaucoup plus structuré que ce qui arrive parfois concrètement dans l’entreprise.

Les lignes directrices du Ministère prévoient un tuteur scolaire et un tuteur dans la structure d’accueil.

Elles prévoient que les deux collaborent à la conception, à l’organisation et à l’évaluation de l’expérience.

Elles prévoient surtout un parcours de formation personnalisé, un lien entre ce que l’élève fait à l’école et ce qu’il devrait apprendre dans le milieu professionnel, ainsi qu’une évaluation ultérieure des compétences acquises.

C’est une organisation sensée.

Le problème, c’est que mon expérience d’entreprise d’accueil a souvent été différente.

Des jeunes arrivent sans que nous percevions un véritable programme opérationnel construit autour d’eux.

Et c’est donc à nous de nous demander :

qu’est-ce qu’on leur fait faire ?

Qui peut les suivre ?

Quelle personne de l’équipe pouvons-nous détourner de son propre travail ?

Quelle activité pouvons-nous inventer qui ait au moins une valeur formatrice ?

Si nous avons du temps et des personnes disponibles, nous essayons de construire nous-mêmes une expérience utile.

Si nous ne les avons pas, que se passe-t-il ?

Je ne prétends pas que tous les PCTO italiens fonctionnent ainsi.

Je peux raconter ce que je vois, moi.

Et cela suffit à me faire poser une question :

le lien entre l’école et l’entreprise existe-t-il réellement dans la pratique, ou trop souvent surtout sur le papier ?

La question devient encore plus urgente à mesure que le marché évolue.

La filière technologique et professionnelle 4+2 et des lignes directrices sur l’utilisation de l’intelligence artificielle à l’école ont été introduites.

Il serait donc incorrect d’affirmer que les institutions n’ont rien fait.

Mon inquiétude est ailleurs :

changeons-nous assez vite ?

Parce que le marché n’attend pas le rythme des réformes.

Et l’intelligence artificielle n’attendra pas que le système scolaire prenne ses aises.

Peut-être n’est-il même pas vrai que l’école dure trop longtemps

C’est une conviction que j’essaie moi aussi de mettre à l’épreuve.

Pendant des années, j’ai pensé : les jeunes passent trop de temps à l’école.

Maternelle.

Primaire.

Secondaire.

Université.

Ils arrivent très tard sur le marché du travail.

Mais peut-être que la meilleure question n’est pas simplement combien de temps dure l’école.

C’est :

que faisons-nous de toutes ces années ?

Si nous demandons à une personne d’investir une part immense de sa jeunesse dans la formation, nous devons lui rendre quelque chose de plus qu’un diplôme.

La capacité de comprendre le monde.

La capacité de s’adapter.

La capacité de travailler.

La capacité d’apprendre de nouveau lorsque ce qu’elle sait ne servira plus.

La capacité d’être avec les autres.

La capacité de penser.

Et, si possible, quelques vraies expériences pratiques.

Théorie le matin.

Ateliers.

Sport.

Expériences.

Contact avec les entreprises et les professionnels.

Du temps pour mettre en pratique ce que l’on apprend.

Peut-être aussi déjeuner à l’école, au lieu de se charger de kilos de livres pour rentrer chez soi et continuer à étudier ce que l’on aurait pu expérimenter ensemble.

Alors les élèves étrangers ne peuvent-ils pas être un problème ?

Bien sûr qu’ils le peuvent.

Mais il faut appeler chaque problème par son nom.

Un enfant qui ne connaît pas l’italien a besoin d’un soutien linguistique.

Une classe qui compte beaucoup d’enfants ne connaissant pas l’italien peut avoir besoin de davantage de ressources.

Une famille qui décide de vivre durablement en Italie devrait disposer des outils linguistiques nécessaires pour dialoguer avec l’école et les institutions.

La concentration de difficultés économiques et sociales dans certains établissements est un problème.

La ségrégation scolaire est un problème.

Et je ne trouve pas absurde de discuter d’outils permettant d’éviter de concentrer trop de difficultés éducatives dans une même classe.

Mais précisément parce que ces problèmes sont réels, nous devons bien les définir.

Sinon, le risque est de choisir le critère le plus simple à communiquer plutôt que celui qui est le plus utile pour enseigner.

L’école n’est pas une classe composée de passeports.

C’est un système fait d’enfants, d’enseignants, de familles, de bâtiments, de programmes, de services, de fragilités, de compétences et d’avenir.

Si nous réduisons sa crise au pourcentage d’étrangers, nous risquons de regarder le problème le plus facile à raconter tandis que les plus difficiles restent exactement là où ils sont.

L’enfant dans un coin : ce que je dirais à mon fils

Si mon fils me demandait ce que je pense de la proposition annoncée par le Gouvernement, je finirais probablement par lui raconter 1992.

Ma sacoche jaune.

La banane.

Cet enfant resté dehors pendant les fêtes.

Je lui parlerais de ses camarades arrivés sans connaître l’italien et des enseignantes qui les ont aidés.

De l’enfant qui risquait de ne pas participer à une activité parce que sa famille ne pouvait pas la payer.

Du bus qu’il prend pour aller faire du sport parce que son école ne peut pas utiliser son propre bâtiment.

Je lui dirais que les problèmes liés à l’immigration existent.

Que s’intégrer implique aussi des responsabilités pour ceux qui arrivent.

Qu’une société a le droit de se donner des règles communes.

Que prétendre que toute difficulté liée à l’immigration est inventée serait aussi superficiel que d’attribuer aux étrangers des problèmes qui ont une tout autre origine.

Puis je lui poserais probablement une question.

« Quand tu es à l’école avec tes camarades, penses-tu à ceux qui sont italiens et à ceux qui sont étrangers ? »

J’imagine déjà son visage.

Celui que font les enfants quand un adulte vient de poser une question qui, pour eux, n’a pas beaucoup de sens.

Et c’est ce visage que j’aimerais que nous réussissions à préserver.

Pas en construisant une école qui ferait semblant que les différences n’existent pas.

En en construisant une assez forte pour pouvoir les gérer.

Une école capable d’enseigner l’italien à ceux qui ne le connaissent pas.

D’aider ceux qui rencontrent d’autres difficultés, quelle que soit leur nationalité.

D’exiger le respect des règles.

De ne pas laisser derrière ceux qui sont pauvres.

De placer les enseignants dans les conditions nécessaires pour enseigner.

De permettre aux parents de travailler sans devoir choisir continuellement entre leurs enfants et leur profession.

De comprendre quelles sont les aptitudes d’un jeune.

De dialoguer réellement avec le monde productif.

De le préparer aux métiers qui existent et à ceux qui n’existent pas encore.

De lui apprendre à utiliser l’intelligence artificielle sans renoncer à utiliser la sienne.

Et, si possible, de disposer de bâtiments et d’espaces où il puisse apprendre, faire du sport et vivre.

Parce qu’au fond, quand je pense à l’avenir de mes enfants, la question qui m’intéresse n’est pas de savoir combien d’étrangers il y aura dans leur classe.

Elle est beaucoup plus difficile.

Quand ils sortiront de cette classe, quelles personnes aurons-nous contribué à construire ?